“乡村” 在教育中
正如国家、法律是有阶级性的一样，教育也是有阶级性的。英国社会学家麦克？扬认为，学校知识是一种意识形态，学校课程无疑是社会关系的一种映照。教科书作为教育的主要载体和学习的重要资源，无疑承载着重要的教化功能，首当其冲成为反映社会主流价值观的一面镜子、社会强势群体的代言人。美国学者迈克尔？阿普尔说：“教育已经被深深地政治化，教育政策和实践中的一切都是权力集团和社会运动的结果，他们努力使他们的知识合法化。保护或增强他们的社会的活动模式以及增强他们在大的社会舞台上的力量。”在《意识形态与课程》一书中，他指出，课程知识与意识形态有非常密切的关系，课程不是中立与客观的，而是具有意识形态的特性。 “乡村” 在教育中所处的地位，通过教科书就能明显地显示出来，这也是“教育”在乡村中的弱势地位的现实反映。乡村与城市的差别，不仅仅是地域上的空间差别，更是精神、思想及价值观上的差别。
通过调查分析，我们看到，在中小学语文教科书中，城市的话语权、城市的霸权显露无疑，使得“乡村”在教科书中也处于边缘化位置。首先，在数量上，有关农村题材的篇目偏少，而有关城市题材的篇目占有较大的比重。其次，在对农村内容的描写上，有多篇的反映古代社会的、二三十年代乡村社会的及外国乡村社会的。对新中国成立后前三十年乡村社会的书写，也仅仅停留在与后三十年对照所形成的“苦难”的记忆上。第三、在语言选择上，按伯恩斯坦的语言编码理论，教科书中所采用的是有利于城市孩子学习的精致语言编码而不是农村孩子学习的大众语言编码。第四、在情感、态度及价值观取向上，对城市充满了讴歌和赞美，生活富足，交通便利，文明和谐。而一提及乡村，总要与贫穷、落后、闭塞、野蛮、愚昧、迷信等一些含有贬义的字眼联系起来，仿佛一直如此，几千年来一直如此。
英国哲学家波兰尼把人类的知识分为显性知识和隐性知识即缄默知识两种，他认为，人们在教育活动中要以缄默知识为基础。哈耶克也认为，那种个人意识与显性知识只是人类知识很小的一部分。而教科书这种以“城市中心”的取向，对农村孩子的学习都带来了一定程度上的困难与障碍，使农村孩子的缄默知识对显性知识的习得起到干扰和阻碍的作用而不是其的“向导”和“主人”。 可悲的厚障壁就在这时产生了。由于“遮蔽”了对乡村社会的真正认识，这就不免给城市学生与农村学生的学习带来一定的隔阂，甚至“冰火两重天”。面对“肯德基”、“麦当劳”等字眼，农村孩子一脸茫然与企羡；而城市孩子对农村的贫困，也似乎有“何不食肉糜”之感，流露出不解与不屑。孩子们情感上便对城市充满了憧憬与向往，疏远了厌倦了自己的家乡。
其实，通过教科书中课文对乡村的书写，我们发现这里面存在着一个悖论。“还乡”与“留城”，陷入了一个“围城”的困境，一方面是逃离乡村到城市，另一方面却发现在城市无处安放精神、灵魂，就又怀着留恋、渴求的心理寻求回归乡村。一面想回乡村，一面又不愿意再回去，笔者本人也时常面临着这种内心的纠结。留在城里，却又发现居城不易，居“京”更不易。近又有专家出来支招，进入北京要考试了！课文作者是成人，经历了城市的喧嚣和世俗的无奈，身心俱惫，便转而求助乡村寻求心灵的慰藉。于是乡村便被在笔下美化了，充满了“苦难美学”的味道。谁都希望生活丰裕一点，但假如苦难来临，勇于面对就是，笔法若总是美化，难免给人一种矫情的感觉，造成身体与精神的分离与分裂。以一种“情结”去书写梦幻的乡村，真实的乡村面目就被“遮蔽”了。
我们还应看到，除了教科书中所体现出来的“城市中心”倾向，另一个更内在的，是在应试教育上。近几年大力推行素质教育，“减负”、 “创新”喊声震天，而实际上，素质教育轰轰烈烈，应试教育扎扎实实。一切为了分数，一切为了升学，培养人培养“整个”的人只是口头上。可即便是素质教育，更多是代表了城市教育而非乡村教育的声音，同样一个分数，同样一所大学，乡村学生不知要比城市学生付出多大的辛苦。在生存本身都困难的情况下，再谈什么素质什么全面发展，真乃是不折不扣的奢侈。问题还在于，凭什么会弹钢琴是素质，锄禾挑土就不是呢？这又是寒门子弟难上一线大学的一个原因。
