在“促进基本公共服务均等化”议题之下，城乡教育公平问题成为社会普遍关注的焦点，除了理论上的争鸣，在实践上也是各显神通。国家以“提高教育质量，促进农村教育公平”为目的采取的一系列促进教育公平的措施，诸如在全国范围内对农村学校进行“布局调整”，学校上移和学校规模的扩大，教师轮岗制，特岗教师、重点学校学生的分配制等，究竟能否有效促进城乡教育均等化，引发了人们对教育公平的重新思考。本文以河北围场县乡村学校教育实践为基础，结合全国其他地区的经验和问题，对教育公平的理念、布局调整中的问题以及对实现教育公平的思路进行了探讨。
围场满族蒙古族自治县，位于承德市最北部。全县总面积9 219 平方公里，辖37 个乡(镇) ，人口50. 1 万人，人口密度为每平方公里53 人。围场县地广人稀，又位于山区，农村教育长期处于落后状态。2002 年，围场县共有151 个小学教学点，大部分小学教学点设置在山区农村，教室破旧不堪，缺少必要的教学设施，农村大多都是复式班教学，教师负担过重，课程很难上全，农村基础教育质量很难达到要求。
为了优化教育资源，围场县2003 年提出“以学区建设管理为体制，对农村中小学进行布局调整”的思路，主要做法是，以初中为整合的突破，即整合初中、发展小学； 整合小学、发展学前。实现村办幼儿园、乡镇办小学、学区办初中、县办高中的教育格局。目前全县有初中14 所、小学77 所、幼儿园290 所，不仅改善了教学条件，提高了办学效益，而且在全国率先实现了学前三年义务教育。
围场县是我国最早完成农村学校布局调整的县，积累了很多经验，也反映了农村教育的一些共性问题。中国农业大学课题组于2012年7 月围绕教育公平问题就围场县的农村基础教育进行了系统调研，对县委县政府领导、教育局、学校教师和学生以及学生家长和村干部等，进行了座谈和访谈，本文的探讨即是基于此次调研。
一、对城乡教育公平的理解
我国学术界对教育公平的理解经历了由表及里、由浅入深的过程，并受到西方教育公平理论较大影响。如胡森被广泛接受的教育公平观点认为，教育“公平”，是指每个人都有机会不受歧视地在学校中接受教育，在教育过程中受到同等的对待以及获得公平的学业结果，被概括为起点公平、过程公平和结果公平［1］。罗尔斯的教育公平理论建立在自由主义平等观的基础之上，即在社会各阶层平等地分配社会权利和义务。他提出了两个公平正义原则： 第一是平等自由原则，第二是机会的公正平等与差别原则。根据他的原则，教育机会要平等自由地向所有人开放，同时要对弱势群体进行补偿教育［2］10。1966 年美国社会学家科尔曼的《教育机会均等的观念》对教育公平理论产生了深远影响。他认为影响学生学业成就最重要的是学生的家庭背景，而硬件条件和课程的影响并不明显。因此，科尔曼提出，绝对的教育机会均等不会实现，学校和社会除了给学生们分配均等的机会和资源以外，也要努力让学生学业成就均等［3］。
一些学者结合这些理论对中国农村教育公平状况进行了研究。比如王林义、陈功伟运用罗尔斯的理论结合中国农村现状进行研究后认为，目前中国实行的是“精英主义”教育，从而导致了城乡资源配置失衡，应该改善教育政策，在教育上惠及中下阶层［2］12 ； 朱家存从科尔曼教育机会公平理论的视角指出，我国要通过增加教育“投入”来促进义务教育公平［4］。总体上讲，目前学术界对这些观点进行理论研究的较多，但用来指导农村教育实践的较少。有学者直接指出不能简单地机械地把西式教育公平理论套用在我国农村教育公平问题上，并呼吁有更多“本土”教育公平理论的研究与应用［5］。
对目前农村教育不公平的原因和现状研究很多，且研究内容主要集中在两个方面： 教育机会的城乡差距和教育资源配置的城乡差距。例如张玉林通过对1949 年到2002 年中国城乡升学率、教育投入和教育管理制度的分析，从升学率和教育投入角度论证了中国城乡存在着巨大的教育差距，并指出“分级办学”制度迟滞了农村教育的发展，损害了教育公平［6］； 徐再高以贵州省一个县城为研究案例，通过对当地农村教育进行研究后认为，农村教育不公平主要体现在师资分配不公、经费投入不公、办学条件不公等6 个方面，呼吁政府部门加大对农村教育投入［7］； 冯羽、胡咏梅对全国31 个省的农村义务教育学校办学条件进行了对比，认为区域间的农村办学条件还存在巨大差异，并将此归因于区域间的经济条件差异和教育投入差异［8］； 周芬芬对布局调整后的农村教育进行研究后认为，通过布局调整促进教育公平的目标并没有有效实现，需要对农村学校和学生加大补偿力度［9］。
在城乡教育不公平的归因上，研究者主要归为巨大的城乡差距和农村教育投入不足。但关注教育价值目标以及评价标准对农村教育公平的影响可能会更接近教育公平的本质。在这方面已经有了一些探讨，如认为目前中国的农村基础教育的价值取向和目标本质上是城市价值取向的，且具有“精英价值主义”倾向。目前的农村基础性教育以城市文化为样本，突出离农教育。主要表现为课程内容侧重于城市文化，而很少注重乡村文化； 过于强调对工业科技的教育而忽视农业技能的培养，“应试”决定一切，使教育“异化”为升学的工具，忽视了人的全面发展［10］17 － 24。目前农村基础教育的目标主要是“升学”，而农村基础教育受到几千年来农业社会传统读书理念的影响，其价值取向主要是“离农”、“升官发财”，非常功利。目前的农村基础教育应该树立为农村社会发展服务，为农村建设和发展培养人才的理念［11］。有学者提出农村教育的目标应该是“基于农”、“为了农”，既不是“留农”更不是“离农”，为农村发展和农村城镇化提供人才； 同时还指出，目前这种“努力将农村培养的学生送进城市和发展”的教育目标是一种对教育公平的误解，一些人将促进农村人群向城市流动作为衡量农村教育的重要指标，但忽视了农村教育应该培养什么样的人才［12］。
有学者对此进行了深入的研究，并提出了自己的看法。余秀兰用布迪厄的文化资本理论和文化再生产理论，通过实证研究后认为，目前的农村教育制度使农村学生很难取得学业上的成功，大量农村学生在升学过程中被淘汰，求学无门只能返回农村，这样就形成了两个封闭的循环圈： 城市优秀文化圈和农村劣势文化圈，只有极少数农村学生能摆脱农村循环圈。在此基础上，她提出对农村教育的反思：农村教育的目的应该是培养直接服务于农村和农业的劳动者，升学不应该成为主要目的［13］。城市取向的农村教育价值观不仅会产生辍学隐患，也会造成乡村少年对乡土和乡土文化的疏远，导致农村建设人力资源缺乏。王海燕则主张拓展农村教育内涵，在农村基础教育中增加乡土文化教育，让学生热爱本土、乐于为本土社会奉献［10］25 － 41。
应该说，这些探讨揭示了导致教育公平的部分原因，也对目前农村教育可能引起的消极后果做了较深刻的论述。但是所提出的对策和措施多是表面的、非本质的或难以操作的。这就为乡村教育公平实践带来了诸多困难。
