学校布局调整增加了财政投入负担和学生家长负担。乡村学校的撤并，带来吃饭、寄宿等一系列新的负担。从2004 年到2007 年，国家投入100 亿专项资金实施“农村寄宿制学校建设工程”； 在2010 年国家又投入269 亿实施农村义务教育薄弱学校改造计划； 在河北省围场县，2011 年县教育财政投入达到3. 15 亿，仅农村中小学校舍改造和建设就投入近4 000 万。据统计，从2011 年秋季学期起，国务院启动实施农村义务教育营养餐改善计划，为此计划中央财政将每年拨款160 亿元予以支持，家庭经济困难寄宿学生生活费补助标准每生每天小学生4 元、全年1 000 元，初中生5 元、全年1 250 元。在我们调查的围场县，现行的经费远不能满足学校的需求，仅寄宿生的营养餐补助就比全县教育公用经费还要高。学校布局调整后学生家长的直接负担增加了两项： 一是交通费，在我们调查的学校，每个学生交通费每月增加开支80 元，全年支出近700 元； 二是伙食费，每个学生每月的伙食开支平均是120 元左右，除此之外，还要给学生一些零花钱。大部分家长反映可以承受这些费用，但是已经构成了负担。对少数困难家庭学生家长来说则感到负担很重。至于那些由于学校布局调整出现的家长“陪读”现象则进一步加重了农民的负担。
(四) 如何弥补乡村文化教育的缺失
乡土文化是中国传统文化的“根基”，尽管“乡土中国”逐渐走向“离土中国”，乡土文化仍然以一种“形散神聚”的形式存在［21］。乡土文化中许多优秀的成分需要我们保护和传承，诸如热爱乡村、孝敬父母、诚实守信、尊重自然以及渗透在习俗和生活方式中的价值观念和民间信仰，是构建社会不可缺少的，也是儿童社会化的重要内容。乡村学校的功能不仅在于对学生进行现代科学知识和文化教育，还在于作为传承传统文化和乡村文化的重要场所。乡村学校在帮助学生了解乡村，教育学生热爱乡村方面承担着重要责任。乡村学校的盲目撤并，把学生过早地引向了升学教育的“独木桥”，过分的城镇化教育取向，不仅削弱了家庭教育，也阻隔了学生与农村社会的联系，失去了耳闻目染的濡化环境和空间，致使传统文化的传承被中断。调查发现，农村学生对农村十分陌生，不仅缺乏乡村文化、农业知识，也缺乏对农村和农业的感情。在我们调查的数百学生中，罕见有帮助父母干农活的学生，他们不愿从事农业，也不会从事农业。重视培养学生对乡村的感情和对家乡的热爱，是发展现代农业和新农村建设的需要，也是培养学生爱国情操的条件和基础。
为了克服学校脱离社会的倾向， 2001 年教育部颁布了《基础教育课程改革纲要( 试行) 》，明确提出我国基础教育实行国家、地方和学校三级课程管理模式，以此来鼓励乡土教材和校本课程的编订与开发。各地根据实际情况编写了一批优秀的乡土教材，比如由北大教授钱理群参与主编的贵州乡土教材《贵州读本》，以及介绍云南拉市海市风土人情的乡土教材《我爱拉市海》［22］，中国农业大学朱启臻教授主编过《社会常识》，这些都在地方学校产生了一定反响。上海大同中学、江苏锡山中学等学校根据本校实际情况，初步形成具有自己特色的校本课程，既包含了乡土教育又注重实践能力的培养［23］。但在目前“应试”教育制度和“城市主导”教育价值目标下，开发校本课程和采用乡土教材等措施常常与升学教育发生冲突，难以发挥应有效果，不能弥补乡村文化濡化功能的缺失。
三、破解乡村教育公平的思路
(一) 经济规律与教育规律
经济规律与教育规律是办学过程均应遵守的，但要把教育规律放在首位。教育最本质的要求是培养合格的社会人。但是在以经济为中心的社会氛围下，人们的观念、行为被经济规律所支配，在教育过程中也出现了重视经济规律而忽视教育规律或用经济规律取代教育规律的现象。如撤点并校的动力首先来自经济的原因，节约教育资源、提高教育资源的利用、追求学校规模效益、减少校舍投资和师资数量等等，诸如此类，均是把经济目的放在首位。结果导致了学校规模过大，学生与教师的关系疏远； 学生自幼远离家庭和社会，致使家庭教育缺失、社会教育乏力，学生的全面成长受到影响。更有甚者把父母双方可以放心外出挣钱作为寄宿制学校的一大功能来宣传。把经济学的简单结论套用在教育上不仅使教育受到严重伤害，也没有达到经济的目的。靠资金堆积出来的“巨无霸”学校，因师资条件限制，教学质量并没有明显提高［24］。而一些学者经过研究后普遍得出“班级规模和学校规模与教学质量成反比”的结论，也证明了简单经济原则与教育规律的冲突［25］。我们通过对围场县调研后发现，经过布局调整，中小学班级容量明显增加，教师分科教学使得教师与学生互动减少，教师对学生的关注以及学生对教师的情感均有淡化趋势。发展教育要在尊重教育规律的基础上按经济规律办事，主要表现在教育结构要符合经济结构需要，教育为经济发展服务，要用最合理的教育资源培养出社会需要的各类人才，而这恰恰是我们的教育最缺乏的。至于追求基础教育的“规模效益”，过分强调“专业化”、“标准化”，以至于追求“大而洋”的做法，既违背了教育规律，也违背了经济原则。
(二) 教育供给与教育需求
符合需要的教育才是有效的教育。需要包括个人的需要和社会的需要，教育的一个重要责任是实现社会需要与个人需要的结合。教育的供给只有在符合教育需求的前提下才能产生有效的教育。有人对农村教育需求进行了调查，发现初中毕业生选择继续升学的比例为56%，选择外出打工的学生为37%，只有6%的学生选择在家务农［26］。我们分别对教师、家长和学生的访谈发现，他们对教育的期望和需求是不同的。教师希望学生能升入高一级中学，主张和动员初中毕业生进行分流； 家长希望学生继续升学，上大学是最高愿望。而学生自己比家长更为现实，有的学生认为自己更适合学习一门技术，也有人直接选择外出打工，以减轻家庭负担。学生的教育需求是多元化的，他们可以说出多种自己最向往的职业和生活，但这种真正的教育需求被家长和教师的愿望所取代，被社会畸形的教育观所压制和掩盖。如果有哪个学生公开表示愿意到职业高中学习技术，会受到来自家长、亲友和周围人的压力。我们的教育供给就是为满足这一被虚化的教育需求而构建的。长期以来，农村学校和城镇一样，围绕“升学率”开展单一的教育，考什么，学什么。初中与高中毕业后的选择，并没有因为学历高低而存在差异，均陷入“升学无望、就业无门、致富无术”的困境和回家后“种田不如老子、养猪不如嫂子”的尴尬境地。回家务农的中学生，缺少农业耕作的基本常识； 进城打工大都从低技术含量的工作或从学徒做起。破解教育供给与需求的矛盾需要激发出农村学生的真正需求，增强学校教育的针对性和实效性，建立基础教育、职业教育、成人教育“三教一体”的农科教结合的农村教育体制，使那些不能升入大学和有志于从事农业和农村工作的青年获得一技之长，提高农村教育的有效需求。陶行知先生在1926 年《中国乡村教育之根本改造》中所呼吁的“建设适合乡村实际生活的活教育”、“发展学生的活本领”［27］依然应该是乡村教育改进的目标。
(三) 教育公平与社会公平
目前关于教育公平的关注点主要集中在教育资源配置的公平和教育指标设置的公平，实际上教育公平难以厘清的主要原因在于人们基于一个不公平的教育框架讨论公平教育问题。目前的教育体系和教育观念是按照“精英”教育，确切地说是围绕升学考试目标而建立的。而实际上教育公平不是每个学生都上大学，也不是人人享受同样质量的教育设施，而是为每个人的发展提供均等的教育机会和公平的教育环境，为多样化的需求和实现自身价值提供多样化的条件。强迫、诱导所有学生走一条路只能背离教育公平理念。我们调查的一位初中生，他的应试成绩不理想，但有较强的动手能力，自己的理想是学习汽车修理，但是家长、同学、亲戚朋友都劝说他上普通高中，将来考上大学可以光宗耀祖。有的学生自己愿意从事农业生产，在家长的反对和压力下甚至离家出走。撤点并校在很多地方之所以得以顺利进行，就在于普遍持有片面的教育公平观。正是这种观念使得大多数农村学生成为高考的陪衬。问题在于如何解决这些问题，实现真正意义的教育公平。事实上，在教育内部搞教育公平仅仅是形式上的公平而实质上可能带来更大的不公平。教育公平只有建立在社会公平基础上才有价值。
社会公平是以权利公平、机会公平、规则公平、分配公平为主要内容的社会公平保障体系。它建立在人们的自由选择和社会尊重的基础上，无论从事什么职业的人只要付出劳动，就能享受劳动成果的分配权利与平等获得利益的权利。社会公平是以消除社会歧视为前提的，无论是在农村当农民还是在工厂做工人，大家都有平等的发展机会，只有在没有特权也没有歧视的社会公平环境下，才能为坚持差异原则、因材施教、满足学生真实的教育需求提供条件，实现真正的教育公平。因此，引导社会成员树立科学的教育公平观，理智对待学生类型差异和学校类型差异，树立职业无贵贱高低的观念，才能摆脱升学教育的陷阱，为学生根据自身特点和社会需要自然选择教育类型营造社会环境。离开社会公平单纯追求教育公平，往往导致教育公平的“异化”和“歪曲”。
